Квартплата

Формирование письменной речи младших школьников методическая разработка по русскому языку (1,2,3,4 класс) на тему. Развитие письменной речи младших школьников на уроках русского языка Задания для развития письменной речи младших школьников

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1 Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

1.2 Система развития речи в начальной школе

1.3 Письменная связная речь в системе обучения русскому языку

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию письменной речи младших школьников

2.1 Трудности развития письменной речи

2.1 Методы и приемы развития письменной речи в начальной школе

2.3 Показатели эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка

Заключение

Список использованных источников

Введение

Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами коллектива.

Научить детей правильной и красивой речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI--XVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца». От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского -- о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше.

Учителя, работающие в классах по системе развивающего обучения, много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В.Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие.

Современные педагоги очень беспокоятся, что дети сегодня не умеют выражать свои мысли. Большинство учеников не способны использовать в разговоре все возможности языка и могут составлять только короткие фразы, не умеют высказать ясную и законченную мысль, даже на своем родном языке. А учителя старших классов признают, что у значительного числа учеников есть трудности с письмом, даже если им требуется написать самые простые предложения. Дети нуждаются в стимуляции и интеллектуальных задачах, их необходимо вовлечь в процесс активного учения. Они не должны быть пассивными. Всякая деятельность, которая вызывает интерес ученика и работу его воображения, зажигает у него желание найти ответ, поставить вопрос или привести возражение, может быть хорошей потенциальной пищей для ума. Именно в этом веке, когда нам так необходимы "развитые" умы, чтобы справиться со многими очень сложными проблемами современности, мы не можем поощрять или даже допускать такие методы развития ума, как пассивное наблюдение или усвоение.

Важность исследования проблемы развития речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. На сегодняшний день учащиеся начальных классов недостаточно говорят на уроках, практически обходятся отдельными высказываниями, односложными словами «да» и «нет». Это происходит по разным причинам: отсутствие мотивированных речевых ситуаций, создаваемых учителем; исключение потребности в монологе; элементарным неумением грамотно высказать свои мысли. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок - нужна долгая, систематическая работа учащихся и учителей. Временные неудачи и срывы не должны пугать ни тех, ни других. Исходя из актуальности данной проблемы нами была определена данная тема исследования.

Цель исследования: выявить методы, которые окажут существенное влияние на развитие речи учащихся начальных классов.

Объект исследования:речевая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития связной речи учащихся начальных классов.

Гипотеза: если на уроках использовать комплекс разнообразных методов и приемов, то это будет способствовать развитию речи школьников.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме;

определить условия для создания и реализации потребности высказаться каждому ученику;

раскрыть основные приемы развития письменной речи младших школьников;

Показать причины возникновения речевых ошибок и пути их исправления.

В работе применялись следующие методы исследования: анализ научно-педагогической и методической литературы; анализ школьной документации; беседа; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение; тесты достижений, анкетирование, изучение ученического творчества; обобщение результатов; диагностика по методике Р.С. Немова; констатирующий срез.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка в начальных классах, а также в практической деятельности учителя.

Структурными компонентами данной дипломной работы являются: введение, две главы, заключение, список используемых источников и приложения.

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литерат у ре

1. 1

Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Научить детей правильной и выразительной речи как устной, так и письменной - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Уровень развития речи значительного числа младших школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен. Образная, яркая, логично построенная речь - основной показатель интеллектуального уровня ребенка, поэтому работа над развитием речи младших школьников является важным и необходимым условием для успешного развития и обучения учащихся.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI--XVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца» . От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского - о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше .

Учителя начальных классов много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В классах, где учителя придерживаются подходов традиционной системы обучения, идёт постепенное формирование учебных действий, которые способствуют формированию прочных, глубоких знаний, осознанному усвоению материала. Педагоги продумывают психологические и методические приёмы, чтобы сделать доступным усвоение материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В. Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие .

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по тем или иным предметам. Речь - фактор развивающего обучения.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С. Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка .

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становится для выработки у детей определенной культуры письменной речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку вообще и в обучении сочинениям в частности необходимо воспитать внимание. Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе их употреблять .

Если выполнение упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника -- тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития .

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, он начинает интуитивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью -- это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний . Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку .

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления . Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст - его дошкольный и школьный периоды.

В раннем возрасте у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, примерно с двухмесячного возраста он начинает индуктивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью -- это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и, в большей мере, определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Основной единицей является текст (речевое высказывание, речевое сообщение). При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи в системе развивающего обучения учащихся начальных классов.

В школьном возрасте язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого не достаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и, поэтому находятся в ведении школы.

Современная школа уделяет много вниманию развития мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме. Речь разнообразна. Это разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Внешняя речь - это речь - общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.

Монолог - это речь одного человека, рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого умения, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека - это отношение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определенным правилам.

1. Правильность - это сообщение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

Ясность - это доступность ее для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

Точность - значение слов и словосочетаний и предметной сторонами речи.

5. Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

6. Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме. Письменной речи, в общем, свойственны одни и те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвертых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть вкладов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

Аудирование (слушание и понимание)

Устная речь.

Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности. Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определенными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепринятых знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребенка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но познавать мир. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребенком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, «правильный», от литературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, лексики, грамматики, орфографии.

Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то базового минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры.

Причинами плохо развитой речи у ребенка могут быть: нарушения в развитии мышц артикуляционно-речевого аппарата, низкое развитие фонематического слуха, бедный словарный запас, недостатки в развитии грамматических навыков. Нарушение звукопроизношения и артикуляции - ребенок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а ее темп медленнее, чем у сверстников.

Недостатки в развитии звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа (низкое развитие фонематического слуха) - недостаточное развитие умения слышать, узнавать и различать звуки и их сочетания, не путать их. Не менее важны и навыки звукобуквенного синтеза - способности понимать взаимосвязь между звуками и их сочетаниями.

В число основных нарушений такого рода входят: неумение вычленить звуки последовательно или по месту их расположения; неумение различить звуки по твердости, мягкости, звонкости, глухости; неумение обозначать твердость, мягкость на письме. По этим же причинам тормозится приобретение навыка словообразования и словоизменения.

Недостатки в развитии лексико-грамматического строя речи - ребенок не умеет грамотно составлять и понимать грамматические конструкции, неправильно использует роды и падежи. Сюда же относится неумение правильно ставить ударения, что ведет к искажению слова до неузнаваемости.

Недостаточное развитие смысловой догадки - ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы. Недостаточное развитие лексики - бедный словарный запас, затруднения в понимании смысла слов из-за их отсутствия в активном словаре ребенка. Ребенку с трудом дается установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает новый смысл, который они приобретают в сочетании друг с другом. Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи.

Специальные развивающие методики включают упражнения для тренировки мышц артикулляционно - речевого аппарата, задания на развитие фонематического слуха, грамматических навыков, словарного запаса.

Таким образом, работа по развитию речи должна проводиться с самых первых ступеней обучения. Но «речь - это языковая функция», поэтому говорить именно о развитии речи как таковой нельзя. В этом вопросе следует обратиться к психологии. Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью, речевой деятельностью.

Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Именно на последний пункт данного определения хотелось бы обратить особое внимание. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают.

Таким образом, из вышеназванной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:

1) прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение;

2) предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Изучение психолингвистической и методической литературы привело нас к выводу о необходимости создания речевых ситуаций для совершенствования речевой деятельности, особенно при проведении сочинений.

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу.

Развивающее обучение:

* учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;

* опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

* расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;

* направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

* происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств ученика, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Именно когнитивные структуры развиваются с возрастом в процессе обучения, т.к. это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.В. Занков предложил следующие показатели:

*наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

практические действия - умение создать материальный объект.

Основные принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова.

Высокий уровень трудности.

Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

Продвижение в изучении материла быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

Осознание школьниками хода умственных действий.

Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.

Развитие каждого учащегося в классе.

Суть технологии развивающего обучения:

урок имеет гибкую структуру;

на уроках организуются дискуссии по прочитанному;

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, группировки, выяснение закономерностей, самостоятельной формулировки выводов;

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения младших школьников.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ставит целью формировать теоретическое сознание и мышление; передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы; воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.

Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ЦУД не тождественна активности. В данном случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать ЦУД - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение детям выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

*принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

*преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека. Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыследеятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Иными словами, оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Если ученик работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат.

Задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

1.2 Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

письменный связный речь школьный

Активизация - усиление, оживление учебной деятельности, побуждение к решительным действиям, т.е. совокупность повышения эффективности и осуществляемых по трем направлениям: педагогическому, социально-психологическому и социально - экологическому.

Вопросы активизации развития речи школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направляемую на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С.Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка.

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и все же он остается неусвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктанте нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления? Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует называть пассивной.

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становиться в применении к грамматике и правописанию изучение элементов, которых является первоначальной основой для выработки у детей определенной культуры письменной (или устной) речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание - значит развивать умение различные формы слова, развивать и «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написание слова, дети должны видеть его в целом и отдельные звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Ученику необходимо и самому правильно произносить слово целиком и по частям (по слогам, звукам и т.д.).

Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе правильно их употреблять и писать. Так постепенно вырабатывается «орфографическая зоркость», т.е. привычка запоминать правописание встречающихся слов.

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного он запомнит и сможет написать, произнести, правильно употребить в своей речи. Это имеет несомненное значение не только для выработки орфографически-грамотного письма, но и для формирования письменной речи учащихся. Если выполнение грамматико-орфографического упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника -- тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником русской речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Воспитание интереса к предмету способствует активизации речевой деятельности учащихся, углубляет качество знаний. При этом важно учитывать психологическую сущность процесса обучения и психологические особенности младших школьников.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - все это составляет содержание понятия «активизация учебной деятельности младших школьников».

Методика развивающего обучения - это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего, не имеющего с репродуктивным, основным на натаскивании и зазубривании обучении и консервативном педагогическом сознании. Данная методика предлагает вовлечь учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти и речи.

...
дипломная работа , добавлен 25.03.2011

Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.

контрольная работа , добавлен 20.03.2011

Понятие письма, характеристика письменной речи. Место аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку. Программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся. Подходы к обучению иностранному языку в школе.

дипломная работа , добавлен 29.07.2017

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, текстов учебников русского языка по развитию письменной связной речи. Оценка эффективности применения учебного материала учебников на основе диагностики уровня развития письменной связной речи.

дипломная работа , добавлен 18.11.2010

Приемы обучения разговорной диалогической эвенской речи учащихся начальных классов. Трудности владения родным эвенским языком учащихся 2 класса. Анализ и практическое апробирование заданий для обучения родной речи школьников на уроках эвенского языка.

дипломная работа , добавлен 11.02.2012

Формирование умений самоконтроля и саморегуляци в младшем школьном возрасте. Становление системы учебных мотивов и потребностей. Анализ самостоятельной работы как одного из видов учебной деятельности учеников. Методы обучения на уроках русского языка.

курсовая работа , добавлен 21.08.2017

Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.

дипломная работа , добавлен 02.08.2010

Место русского языка среди других языков мира и его функции. Цели и методы обучения русскому языку. Основные направления эстетического развития учащихся на уроках русского языка. Особенности структурных элементов лингвистического мировоззрения.

реферат , добавлен 06.08.2010

Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в системе развивающегося обучения. Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка. Трудности речевого развития и способы их преодоления, методика исправления ошибок.

Развитие письменной речи младших школьников

на уроках русского языка

На протяжении многих лет я работаю над проблемой «Развитие устной и письменной речи в начальной школе» и считаю, что развитие речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов.

Во все времена любой человек, владеющий грамотной речью, выделяется среди людей. Это приобретается в течение всей жизни, но в большей степени на первой ступени обучения, т.е. в начальной школе.

В программе по русскому языку указано, что главная задача сейчас состоит не только в том, чтобы научить детей писать грамотно, но и выражать свои мысли, изучать язык, всесторонне развивать и обогащать устную и письменную речь учащихся в широком смысле этого слова.

На мой взгляд, элементы развития речи должны быть на каждом уроке (не только уроках русского языка литературы, а на всех, проводимых в начальных классах) и во внеурочной деятельности.

Письменная речь требует от учащихся большего контроля, чем устная, предъявляет к ним определенные требования (в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм). Не умаляя значения устной речи, я стараюсь на всех уроках больше внимания уделять письменной речи как наиболее сложной форме речевой деятельности.

Развивать связную письменную речь учащихся – это значит прививать им ряд конкретных умений:

осмысливать тему;

собирать материал;

располагать материал

пользоваться средствами языка;

исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Письменные упражнения, такие как сочинения и изложения, проводятся в начальных классах сравнительно редко, но письменные речевые упражнения малых форм и устные упражнения по развитию речи следует проводить регулярно. Успех обучения будет достигнут лишь тогда, когда каждое упражнение будет представлять собой необходимое звено в цепи упражнений и выволняться систематически.

Выполнение упражнений, особенно творческих, стало для моих учеников привычным делом. О своей работе по развитию связной речи я хотела бы вам рассказать.

Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся,

позволяющие повысить уровень речевой культуры младших школьников.

Я выделяю 2 группы:

1 группа - это ряд упражнений при работе над предложением;

2 группа – это упражнения при работе с текстом.

Виды работ над предложением:

Ответы на вопросы (только полные ответы);

Постановка учащимися вопросов к предложению;

Распространение предложения по вопросам и без вопросов;

Составление словосочетаний разного типа и их включение в предложения;

Составление предложений на ту или иную тему (о школе, о природе, о библиотеке, о Родине и др.);

Составление предложений по картинкам, по прочитанному тексту; по наблюдениям за природой или погодой;

Соединение двух-трёх простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами;

Переработка данных предложений с заменой одних слов другими, с заменой одних грамматических форм на другие (существительных местоимениями: дети – ребята – они; глаголов пр. времени глаголами настоящего времени; глаголы 1-го лица глаголами 3-го лица).

Восстановление деформированного предложения (даны слова в беспорядке или в начальной форме, их надо расположить в должном порядке и согласовать между собой).

Средний размер предложений у четвероклассников – не менее 6 слов.

Виды работ над текстом:

Деление сплошного текста на отдельные предложения.

Данное упражнение помогает находить границы предложения и в собственной речи.

Деление сплошного текста на абзацы.

Это упражнение направлено на развитие и совершенствование умения устанавливать логическую связь между частями рассказа, выраженную с помощью лексических средств (вдруг, однажды, поэтому, с тех пор и др.) и оформлять графически путём правильного деления на абзацы.

Деление сплошного текста на абзацы является подготовительной работой к обучению детей составлению плана рассказа.

Составление связного текста из данных абзацев – одно из тренировочных упражнений при подготовке к написанию изложения. Цель этой работы – приучить учащихся глубже осознавать содержание рассказа и связь между частями, а в дальнейшем укрепить навык последовательного изложения текста.

Составление связного текста из данных предложений – подготовительное упражнение к изложению. Составляя рассказ из отдельных предложений, ученики усваивают важнейшие требования к связной речи – последовательное изложение мыслей.

Составление связного текста из деформированных предложений.

Основная цель этих упражнений – усвоение учащимися порядка слов в простом предложении, а предложений в тексте. Упражнения рассчитаны на выработку у детей навыка «строить» предложения таким образом, чтобы каждое выражало мысль ясно и просто.

Свободные диктанты являются подготовительным этапом к изложению. Они способствуют совершенствованию речевых навыков учащихся, развивают умение выделять главное в содержании, расширяют объём внимания. Работа начинается со знакомства учащихся со всем текстом. Затем учитель читает отдельные абзацы текста 2 раза, а учащиеся воспроизводят текст свободно, стараясь правильно и последовательно передать содержание.

Упражнения данного типа способствуют формированию навыка запоминания; у учеников вырабатывается внимательность, сообразительность, развивается логическая память.

Рассказ с элементами описания – сущность описания состоит в более или менее развёрнутом указании признаков предмета и явлений. При анализе текстов с элементами описания нужно обращать внимание на значение этого описания для выражения главной мысли рассказа, т.к. учащиеся часто опускают описания, редко используют их в сочинениях и изложениях.

Выборочное выписывание из текста по заданию – это работа над отдельной темой. Предполагается запись не всего текста, а отдельных слов, словосочетаний или предложений в соответствии с заданием. Например, из отрывка рассказа С. Иванова «Каким бывает снег?» выписать слова, которые автор использует для описания снега. Текст рассказа В. Бианки «Лесной праздник», задание: выписать из текста отрывок, где описывается, как веселились лесные звери.

Письменные ответы на вопросы.

Данные упражнения научат детей правильно строить предложения для точной и ясной передачи содержания текста.

Составление краткого рассказа.

Обучение краткому изложению является одной из самых сложных задач в работе над изложением. Оно должно идти параллельно с обучением краткому пересказу на уроках чтения. Пересказать и записать кратко труднее, чем передать содержание в полном объёме. Сокращение текста не может происходить путём простого отбрасывания некоторых предложений и абзацев. Это приводит к логическим разрывам в передаче содержания. Ученик должен сказать о главном по-своему, своими словами.

Замена в тексте лица рассказчика.

Это упражнение носит грамматический характер. Однако замена 1-го лица приводит к необходимости некоторых изменений в тексте. Чтобы успешно справиться с этим упражнением, ученик должен войти в роль персонажа. Определить его возраст, понять характер, взглянуть на события его глазами.

Творческий диктант.

В этом упражнении даются задания изменить грамматические формы слов, распространить предложение второстепенными членами, подходящими по смыслу, исключить лишние слова или заменить их другими, более удачными.

Составление текста по опорным словам, составление рассказа по данному началу или по его концу – один из видов творческой работы. Предложения составляются с целью активизации слов и оборотов речи, с целью накопления речевых «заготовок», деталей для предстоящего рассказа или сочинения.

Творческие изложения вырабатывают у учащихся умение самостоятельно излагать свои мысли, являются первыми ступеньками к сочинению.

И, наконец, сочинение - это вид письменной школьной работы, представляющий собой изложение своих мыслей, знаний на заданную тему. Сочинение требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося.

После долгих экспериментов сочинение вновь заняло почетное место в школьной программе и включено в список обязательных испытаний на ЕГЭ.

Развитие письменной речи – это долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта в короткий срок. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведёт к успеху. Речевые умения и навыки развиваются, так сказать, по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается, что способствует общему умственному развитию, формирует личностные качества школьников

М.Горький говорил: «Слово – одежда всех фактов, всех мыслей». Ведь человек, который не в состоянии выразить свои мысли в устной и письменной речи не может быть грамотным. На это овладение правильной речью, точным выражением своих мыслей направлено обучение в начальных классах. А сделать его интересным, желаемым сможет только учитель.

Список литературы:

Львов М.Г. Методика развития речи младших школьников. - Москва «Просвещение», 1985.

Андрюхова Л.Л., Шевердина Н.А. Дидактический материал по развитию речи в начальной школе. – Ростов-н/Д: «Феникс», 2003.

Полякова Э.И. Уроки развития связной речи в начальной школе: пособие для учителя / Э.Ю. Полякова. – Сыктывкар: Анбур,2007.

Нуруллина Н. Н. Как я учу детей писать сочинения. «Начальная школа», 1998, №3

Король Л. Ф. Творческие работы на уроках русского языка. «Начальная школа», 1998, №4

Смирнова О. И. Виды творческих письменных работ на уроках русского языка. «Начальная школа», 2009, № 1.

Письмо - сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Письмо - это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Вторичность письма не умаляет его значения в жизни человека.

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л.С. Выготского . Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи» . Такой подход к изучению формирования письменной речи - от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, - стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» . Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «…письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» . Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей.

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как переход от рисования вещей к рисованию речи. Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» . Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.

П.П. Блонский , соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание коротеньких произведений эгоцентрического содержания, а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности.

По мнению Ш.А. Амонашвили , письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев - программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М.Р. Львов предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М.Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция - общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией.

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер . По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Он считал, что для высокоэффективного обучения письменной речи, учителю важно выполнять следующие требования.

1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.
2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.
3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.
4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.
5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.
6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

С особым удовольствием младшие школьники сочиняют сказки и фантазии. Иваненко С.Ф. в своей статье по этому поводу писала: «У детей данного возраста основная психическая структура, порождающая мысль, - это воображение, фантазия. Посредством фантазии они усваивают мир, в котором живут, исследуют и объясняют его. Детям свойствен мифологический способ видения и объяснения мира. Следовательно, младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого воображения» . Существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций - обобщения и общения - и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих эти функции. Такой ситуацией является сочинение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не целый ряд других, так или иначе используемых в традиционной начальной школе, мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста.

Оригинальную и продуктивную методику введения детей в культуру письменной речи изобрела М. Монтессори . Она очень осторожно готовила ребят к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку; создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их содержание было самое разнообразное и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Ребята с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. Она, констатируя чрезвычайно высокую письменную активность у детей, сделала вывод, что шести-семилетний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития письменной речи, то есть возрастом «эксплозивного письма» .

Ознакомившись с работами выдающихся педагогов и учителей-практиков (Л.С. Выготского , П.П. Блонского , Ш.А. Амонашвили , Р.Л. Креймер , М. Монтессори ), можно сделать вывод, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже - в процессе описания или изложения заданного содержания.

1. Обоснование актуальности проекта

Жизнь постоянно актуализирует и обогащает понятие “качество образования”. В 2006 году началась активная реализация национального проекта “Образование”, основная цель которого “не только утвердить самоценность образования, но и существенно повысить качество жизни граждан России”. Определяя идеи подхода к понятию “качество начального общего образования”, следует отметить, что образование не является синонимом обучения, а есть некая мера достижения целей, поставленных школой, учителем, учеником.

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика определенного набора компетенций, способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Основными принципами, решающими современные образовательные задачи с учетом запросов будущего, становятся: принцип деятельности и целостного представления о мире, принцип непрерывности, минимакса и вариативности, принцип творчества (креативности), актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе.

Таким образом, для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуитивного, образного мышления, коммуникации, а также способности мыслить творчески. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекает огромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития.

Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностью человека, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности. Вследствие этого целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, стало совершенствование у детей основных видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма и чтения. Большое внимание следует уделить формированию письменной речи.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Обучение этому виду речевой деятельности в традиционной начальной школе строится таким образом, будто в ней самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях, а не умение создавать семантически самостоятельные высказывания.

2. Пояснительная записка

Цель проекта – определить оптимальные условия порождения и функционирования письменной речи как особой речевой деятельности.

Задачи проекта:

Провести психолого-педагогический анализ понятий “речевая деятельность”, “творческая деятельность”.
На материале литературных источников выявить содержания и условия работы по развитию речи младших школьников; уточнить:
1. влияет ли на значения параметров письменной речи творческий характер задачи;
2. вносит ли изменения в параметры письменной речи воспроизведение заданного содержания.
Показать эффективность словесного творчества при развитии письменной речи учащихся начальной школы.
Преодолеть стереотипность в работе по развитию речи учащихся.
Разработать методические рекомендации по эффективности развития письменной речи.
Развивать образное мышление, познавательные и творческие способности учащихся, коммуникативные навыки.

Гипотеза:

Формирование письменной речи младших школьников происходит наиболее успешно при соблюдении следующих условий:

осуществления на уроках словесного творчества;
создания у учащихся потребности к этому виду речевой деятельности;
систематического сочинения сказок и сказочных историй.

Это должно находить отражение в количественных показателях основных параметров, определяющих уровень развития письменной речи. Предполагаю, что в условиях творческой деятельности они будут выше, чем при репродуцировании (изложении заданного текста).

Сроки проекта

Первый этап – констатирующий – был направлен на изучение теоретической литературы по исследуемой проблеме. На этом этапе решались две важные задачи: по каким параметрам вести сравнение текстов и как измерить значение этих параметров. В естественных условиях обучения с учащимися был проведен первый контрольный “срез” (изложение “В чужой клетке”). Использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анализ текстов, индекс лексического разнообразия.

Второй этап – преобразующий – позволил спланировать работу по экспериментальному обучению: были разработаны конкретные задания и упражнения, которые использовались и используются на протяжении всего обучения.

Третий этап – заключительный – ставил целью: проведение второго контрольного “среза” по определению достигнутого уровня развития письменной речи четвероклассников (теми же методами, что и на констатирующем этапе); анализ и сопоставление работ, полученных в ходе двух “срезов” по отобранным параметрам; формулировка выводов и выпуск брошюры с рекомендациями для педагогов; пролонгация полученных результатов, распространение опыта в работе с учащимися нового набора; использование методов математической статистики (дисперсия, среднее квадратичное отклонение и др.) для определения процента достоверности полученных результатов; включение проекта в программу развития образовательного учреждения; создание и выпуск сборников произведений детского словесного творчества (“Книга сказок” и др.); пополнение фондов Сахалинской областной детской библиотеки сборниками литературного творчества учащихся.

Ожидаемый результат

а) Конкретные ожидаемые результаты

повышение уровня развития письменной речи учащихся, основных ее параметров (Приложение 2);
психологическое благополучие и здоровье детей в учебной деятельности;
оформление методических рекомендаций по теме проекта;
выпуск брошюры с рекомендациями для педагогов по теме проекта;

б) Результаты детской продуктивной деятельности

словотворчество учащихся;
издание сборников литературного творчества учащихся и “Книги сказок”: уровень школы, уровень города (Приложение 3 , Приложение 4);
пополнение фондов Сахалинской областной детской библиотеки.

Дальнейшее развитие проекта

В дальнейшем идеи проекта будут реализовываться и развиваться в направлении наработки опыта социального партнерства и опыта программ и методик по развитию письменной речи учащихся, создания для этого вида деятельности благоприятных условий в общеобразовательных учреждениях.

Предполагаемое использование результатов реализации проекта

Распространение опыта работы по реализации проекта на методических совещаниях педагогических работников.
Трансляция “Системы развития письменной речи младших школьников”.
Включение проекта в Программу развития общеобразовательного учреждения.

3. Критерии результативности, оформление результатов

Общее число слов в тексте: Подсчитываются абсолютно все лексические единицы текста, невзирая на их семантический статус. По этому показателю можно судить о степени развития письменной речи в ее целостности. Так как речь младших школьников “предметна” и “глагольна”, то есть, так как имена существительные и глаголы занимают в ней самое большое место, считаю необходимым выдвинуть в качестве параметров и количественные значения отдельных частей речи, чтобы проследить их трансформацию и соотношение в изменяющихся условиях порождения письменной речи. В качестве таких единиц следует выделить: имена существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные и служебные слова.

Лексическое разнообразие: Лексическое разнообразие выражается через отношение числа различных, неповторяющихся, слов к общему количеству слов. Для сравнения значения индекса лексического разнообразия письменных текстов необходимо провести подсчет различных, неповторяющихся, слов в одинаковых по количеству слов отрывках или текстах. Принято считать, что такой текст должен содержать не менее 50 слов (для детских работ).

Общее количество предложений: Подсчитывается количество предложений в тексте. Объем письменного высказывания указывает на степень развития письменной речи в целом. Так как сложные предложения дети начинают применять очень рано, считаю необходимым выделить в качестве отдельных параметров количество простых и сложных предложений. Чем больше в тексте сложных предложений, тем выше его организация. При этом в отдельные группы выделены простые неосложненные и осложненные предложения, а сложные предложения дифференцируются в зависимости от количества частей. При выделении осложненных конструкций осложняющими словесными группами считала однородные члены предложения; обособленные определения; распространенные определения, выраженные причастными оборотами; уточнительно-пояснительные члены предложения, обособленные учащимися; сравнительные обороты; слова (группы слов) с предлогами “кроме”, “всего” и т. п.; слова, грамматически не связанные с членами предложения, – обращения, вводные слова.

Средняя длина фраз: Значение этого параметра определяется отношением числа всех слов какого-либо текста к числу предложений. По величине данного показателя можно судить, насколько богата или бедна синтаксическая структура фраз. В данном параметре считаю необходимым рассмотреть отдельно средний размер простых и сложных предложений.

Глубина фраз: Этот параметр указывает на уровень сформированности действия по порождению и отбору синтаксических структур. Только в данном случае мы имеем дело не с мерой развернутости фраз, а с отношениями, существующими между синтаксическими единицами. Если средняя длина предложения показывает объем структуры фраз без качественной характеристики последней, то глубина фраз указывает на степень сложности именно структуры фразы, на ее иерархическое строение. Среднее значение параметра “глубина фразы” показывает степень сложности синтаксических структур фраз в тексте. Если началом отсчета считать подлежащее и сказуемое (предикативные члены) как члены подчиняющие, то все второстепенные члены предложения будут занимать по отношению к подлежащему и сказуемому определенную позицию. Дистантные позиции членов предложения выявляются путем анализа зависимостей между членами. Если связь сказуемого с подлежащим рассматривать как первую позицию, то связи второстепенных членов с главными можно определить как вторую, третью и т. д. позиции. Чем больше в предложении позиций высоких рангов, тем сложнее его внутренняя структура.

4. Текст проекта

1 блок. Педагогические принципы:

принцип творчества (креативности);
сотворчество детей и взрослых;
деятельностный подход;
вариативности;
актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе;
взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой и социумом.

1. Подготовительный период.

На первоначальном этапе формирования письменной речи большое значение имеет умение задавать вопросы , так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития ребенка. Конечно, в течение дня дети ситуативно задают массу вопросов. Но гораздо труднее им будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Не менее важным является и конструирование слов, словосочетаний и предложений . Вместе с детьми можно: придумать несколько однокоренных слов; срифмовать слова, позже перейдя к составлению рифмованных цепочек и двустиший (как предвестникам словотворчества); составить достаточно длинное, распространенное предложение.

Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок. Берем, например, сказку и решаем с детьми, кому лучше отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму (да еще срочную). И вместе с ними начинаем сочинять, затем обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя по содержанию и стилю.

2. Словесное творчество.

Работая с ребятами, я убедилась в том, что, если им предложить что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремленными, изобретательными. Этот факт натолкнул меня на мысль – применять нестандартные, необычные приемы обучения письменной речи. Одним из таких приемов является создание сказок и сказочных историй.

Направлениям и методам при работе над сочинением сказок нет предела ( Приложение 5). Можно выделить следующие группы:

“бином фантазии” (прием Дж. Родари),
“брошенный камень”, сказки о путешествиях,
новые свойства предметов, явлений,
знакомые герои в новых обстоятельствах,
коллаж из сказок,
сказки от фантастических явлений,
магическое “если бы…”,
сказка продолжается,
переработка известной сказки в связи с введением нового элемента,
сказки в заданном ключе,
грамматические сказки,
сказки от литературных произведений,
сказки от рисунка,
сказки о себе.

1. При традиционном обучении основным способом формирования действия построения связного текста является изложение – перекодирование средствами письменного языка уже заданного в какой-либо форме смыслового содержания. Этот путь менее эффективен для формирования действия смыслового содержания текста.

2. Учебной ситуацией, создающей мотивацию усвоения письменной речи в процессе построения текстов, является не ситуация репродуцирования уже заданного содержания (написание изложений), а ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребенка.

3. Учащиеся должны систематически сочинять сказки и сказочные истории. Это один из путей начального формирования письменной речи, который должен иметь практическую направленность. Поэтому учителю важно развивать у детей естественные потребности к этому виду творчества.

4. Учитель должен лично руководить процессом сочинения сказок, при необходимости оказывая помощь каждому ученику.

5. На начальных этапах формирования письменной речи необходимо сочинять сказки вместе с детьми. Тем самым учитель не только покажет ученикам пример того, как надо сочинять, но и вдохновит их.

6. Целесообразно также знакомить ребят с творчеством одноклассников. Это делает детей добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу, ко всему окружающему миру.

7. Работу по созданию сказок (как основное средство формирования письменной речи) следует проводить уже в первом классе.

Система работы по развитию письменной речи младших школьников

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава I .Связная речь и задачи ее развития

1. Общее понятие о связной речи и овладение ею в школе. . . . . 5

2. Виды изложений. . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3. Виды сочинений. . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Глава II .Система уроков развития связной письменной речи.

1. Развитие письменной речи в 1 классе. . . . . . . . . . . . . 11

2. Развитие письменной речи во 2 классе. . . . . . . . . . . 13

3. Развитие письменной речи в 3 классе. . . . . . . . . . . 16

4. Развитие письменной речи в 4 классе. . . . . . . . . . . 21

Глава III . Выявление уровня сформированности умений и навыков по развитию связной письменной речи учащихся. . . . . . . . 27

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Введение

Развитие связной письменной речи является одной из важных задач в формировании личности младшего школьника, в воспитании его мировоззрения и культуры.

Овладение письменной речью – это, по выражению Л. С. Выготского, «критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка», поскольку она представляет «особую, чрезвычайно сложную символическую систему знаков и требует сложных процессов развития». Именно поэтому особое значение приобретает система обучения связной письменной речи на первоначальном этапе, когда закладываются основы для ее дальнейшего развития.

Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения в школе.

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. Психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Мышление и речь между собой теснейшим образом связаны, и это определяет всю важность работы учителя по развитию речи учащихся. И хотя овладение своим родным языком протекает на протяжении всей жизни человека, нельзя забывать, что самый активный период в освоении речи – это дошкольные и первые школьные годы ребенка.

Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли.

Существует несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а следовательно невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первое условие – это потребность детей высказываться; второе – о чем нужно сказать, т.е. наличие содержания; третье – создание хорошей речевой среды. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание.

Речевое развитие детей, начинающих обучаться в школе характеризуется владением устной разговорной речью, от которой письменная речь отличается целым рядом особенностей, в частности таких, как сугубо монологический характер, отсутствие непосредственного контакта и общей ситуации. Кроме того, письменная речь адресуется чаще всего неизвестному, обобщенному читателю, исключает зрительное воздействие мимики и жестов говорящего, является строго организованной и планируемой. Соответственно овладение письменной формой речи предполагает раскрытие перед учащимися уже на начальном этапе обучения ее специфики, ознакомление на доступном для них уровне с ее функциями и отличиями от устной формы. С этой целью в содержании уроков предусматривается анализ речевых ситуаций, позволяющих раскрыть возможности использования письменной речи как средства общения, ее некоторые специфические особенности, а также требования к ней.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока, проводимого в начальной школе и во внеклассные мероприятия.

Я апробировала эффективность системы уроков развития связной письменной речи, разработанную Г. С. Щеголевой, на своем классе.

Цель работы: выявить эффективные методы по развитию связной письменной речи младших школьников.

Задачи:

1. Изучить научную литературу по проблеме развития письменной речи.

2. Проанализировать передовой педагогический опыт по проблеме исследования.

3. Выявить педагогические условия эффективной реализации развития связной письменной речи младших школьников.

Глава I . Связная речь и задачи ее развития .

1. Общее понятие о связной речи и овладение ею в школе.

Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т. е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Единицами связной письменной речи в условиях школы можно считать сочинение и изложение. В отдельных случаях к связной речи может быть приравнено отдельное предложение, если оно отвечает требованиям законченности, цельности (например, загадка).

В начальной школе приняты следующие основные виды упражнений:

а) письменные изложения образцовых текстов (художественных, публицистических, научно – популярных);

б) перестройка данных учителем текстов (выборочные и творческие формы изложения);

в) письменные сочинения разнообразных типов;

г) отзывы о прочитанных книгах;

д) деловые бумаги: объявления, адреса, пригласительные и т. д.

В начальной школе преобладает речь монологическая, однако есть и диалоги; материал самый разнообразный: от наблюдений, собственных почти документальных записей в дневнике по наблюдениям самих учащихся до живого, творческого воображения. Некоторые упражнения выполняются в строгих условиях урока, иные – дома. Различна и степень самостоятельности учащихся при составлении текстов: от подражания данным образцам до творческого сочинения, свободного рассказывания.

Типичные упражнения «по образцу» - это изложения; конструктивные: перестройка или сжатие прочитанного текста, расширение или сужение собственного текста; совершенствование, редактирование написанного. Творческие работы предполагают высшую самостоятельность учащихся, внесение чего–то своего, нового, оригинального. К числу творческих работ обычно относят сочинения, творческие изложения, отзывы о прочитанном, дружеские письма и тому подобные работы.

Организуя систему упражнений со связной речью учащихся, необходимо учитывать источники материала.

Материал непосредственного, живого опыта учащихся дают наблюдения на уроках или во время прогулок, походов, экскурсий, а также личный опыт учащихся, их трудовая, учебная и игровая деятельность.

Книги и другие печатные издания, слово учителя или кого-либо другого из числа взрослых, кинофильмы, произведения живописи и т. п. могут быть определены как источники опосредствованного опыта, т. е. материал, собранный другими людьми и переданный школьниками.

Очень важно, чтобы учащиеся опирались на материал живого опыта, чтобы они пользовались также и книжным материалом, чтобы учились объединять тот и другой материал.

2. Виды изложений.

Изложения – это письменные пересказы образцовых текстов, роль которых состоит в том, чтобы время от времени на фоне постоянной и разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы, тщательно проверены. Изложения тесно связаны с пересказами.

Письменное изложение оставляет глубокий след в душе школьника, поэтому тексты следует брать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины родной природы, достижения науки, техники, культуры. Темы изложений должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.

Изложения делятся:

По цели проведения: обучающие и контрольные;

По характеру текстового материала: повествование, описание, рассуждение;

По способу передачи содержания: подробные, сжатые, выборочные, с творческим заданием.

Подробное, близкое к тексту изложение проводится во всех классах. Важно, чтобы самостоятельное письмо, опирающееся не на списывание, а на речь самих детей (в данном случае – пересказ прочитанного), вводилось как можно раньше. От записи отдельных слов, взятых из устного пересказа, дети переходят к записи предложений, затем фрагментов текста и во втором полугодии первого класса (в 4 четверти) пишут полные изложения специально подобранных небольших текстов. Последние берутся обычно из специальных пособий – сборников текстов для изложений.

Работа проводится так: текст, предназначенный для изложения, прочитывается учащимися не более двух раз, чтобы они не заучили наизусть. Проводится беседа, назначение которой – выявить, все ли дети правильно поняли, добиться полного осознания прочитанного, идейного смысла рассказа, причинно – следственных связей. Следующий этап работы – составление плана (план может быть составлен в ходе беседы); затем проводится словарная работа – анализ значений слов и их написания, обращается внимание на построение наиболее важных синтаксических конструкций и на изобразительные средства языка. Могут быть составлены отдельные предложения и даже фрагменты текста. Наконец, дети самостоятельно пишут текст изложения, а учитель следит за их работой и оказывает необходимую помощь школьникам индивидуально. Затем следует самопроверка и совершенствование текста, и дети сдают тетради на проверку учителю.

Излагаемый текст может быть прочитан не учителем, а самими учащимися.

Когда обсуждаются итоги работы, целесообразно сравнить написанные учащимися тексты с первоначальным, образцовым текстом: это помогает выявить недочеты в содержании и языке детских изложений.

Выборочное изложение .

Пересказать выборочно – это значит выбрать из текста ту часть, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме.

Выборочный пересказ бывает следующих видов:

Пересказ отдельного эпизода , отдельной сцены по вопросу или заданию учителя.

Пересказ эпизода, сцены, отрывка по картинке , по иллюстрации. Нужно пересказать ту сцену, ту часть рассказа, которая соответствует иллюстрации.

Важнейший момент в таком пересказе – определить, с какого момента и по какой момент следует рассказывать, чтобы пересказанный отрывок соответствовал иллюстрации и в то же время был вполне понятен.

Конечно, картина помогает и в полном, подробном пересказе, но для выборочного пересказа она важнее, так как помогает найти в тексте нужную часть.

Наиболее сложный вид выборочного пересказа – это пересказ ряда отрывков, взятых из разных частей текста по заданной теме.

Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана, вопросами учителя и языковой подготовкой (особенно тех предложений, с помощью которых связываются разрозненные части текста).

Для третьего вида выборочного пересказа важно брать такие рассказы, где сравнительно легко выделяются сюжетные линии.

Сжатое изложение .

Сжатое изложение – это письменный пересказ текста, основу которого составляет воспроизведение главного, основного содержания воспринятого текста.

В школьной практике сжатое изложение считается наиболее трудным упражнением и вводится позже других. Это объясняется тем, что при написании сжатого изложения необходимо осуществить компрессию (сжатие) воспринятой информации, в результате чего добиться построения такого текста, в котором был бы максимально выражен необходимый смысл при минимальной затрате речевых средств.

При обучении сжатому изложению формируются следующие коммуникативно–речевые умения: умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст различными способами, умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли, умение находить и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.

Важно до начала систематической работы над сжатым изложением на специальных подготовленных упражнениях учить школьников способам и приемам компрессии текста.

Для успешного сжатия необходим тщательный подбор текстов. Требования к текстам, отбираемым для сжатых изложений:

Доступность;

соответствие возрастным особенностям и интересам учащихся;

познавательная и воспитательная ценность;

ясность и несложность композиции, необходимое количество действующих лиц;

безупречность в языковом отношении;

повествовательный, сюжетный характер (могут быть элементы описания и рассуждения);

наличие диалогов (по возможности);

наличие второстепенной (несущественной) информации.

Что касается этапов работы над сжатым изложением, то они сходны с последовательностью и приемами работы над подробным изложением, различия состоят лишь в методике работы над текстом. При подготовке сжатого изложения значительна работа по сокращению текста. Обычно она проводится в форме беседы, в ходе которой учащиеся решают, какая часть текста или какое предложение особенно важны для выражения главной мысли рассказа, какую часть можно выпустить, содержание какой части передать одним предложением и каким, т.е. определяют способ компрессии текста.

При работе над сжатым изложением также большое значение имеет устный пересказ на основе плана, так как в процессе пересказа происходит окончательный отбор мыслей, которые нужно сохранить при сокращении, и конструирование предложений, в которых эти мысли будут выражены.

Итак, этапы работы над сжатым изложением:

первичное чтение текста учителем;

беседа по содержанию;

языковой анализ текста;

вторичное чтение текста учащимися;

составление плана;

устная работа по сокращению;

сжатый пересказ текста по пунктам плана (или опорным словам);

самостоятельное составление текста изложения и его запись;

Самопроверка;

совершенствование написанного, редактирование текста.

Творческие изложения .

К числу творческих работ относятся изложения с перестройкой текста и с дополнениями школьников. Они представляют собой продолжение соответствующей устной работы, проводимой на уроках литературного чтения. Однако в письменном варианте творческие дополнения и изменения должны быть более тщательно отобраны.

Пересказ с изменением лица рассказчика (в оригинале повествование от первого лица, а в детском пересказе – от третьего) требует не только грамматических изменений, но значительных перестроек в содержании.

Высок творческий уровень работы учащихся в письменных изложениях от лица одного из персонажей .

Чтобы успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в роль героя рассказа, «перевоплотиться», понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на события его глазами.

На более высоких ступенях изложений подобного типа школьники должны не только передать какие-то сцены с позиции одного из персонажей, но и дополнить авторский текст.

Так дети приходят к третьему виду творческого изложения – к творческим дополнениям в тексте. Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых «проектируется» судьба их любимых героев. Не всегда детям легко предугадать ее, но предположения школьников отражают их собственные жизненные позиции.

Дополнять прочитанный текст можно выражением своего отношения к тому, что рассказано.

Творческие дополнения – это всегда разрешение проблемной ситуации, стоящей перед учеником.

Все виды творческого изложения требуют непринужденной обстановки, хорошего настроения учащихся, «вживания в роль».

В изложении оценивается:

б) построение текста (ход изложения, расположение частей, выделение абзацев);

в) построение предложений, соблюдение порядка слов; лексика текста (употребление слов в свойственном им значении);

г) орфографическая и пунктуационная грамотность;

3.Виды сочинений.

Сочинение – творческая работа, которая требует наивысшей самостоятельности учащегося, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст.

В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые правила грамматики и требования орфоэпии и культуры речи. Только в сочинении письмо, причем письмо грамотное, осознается школьником не как учебное упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме. В сочинении языковая теория соединяется с речевой практикой.

Школьники любят сочинение именно за его самостоятельный, творческий характер, за то, что в нем можно проявить себя, «писать свое».

В процессе обучения сочинениям на практике реализуются общие умения в связной речи: умение понять и раскрыть тему, подчинить свое сочинение определенной мысли, собирать материал, его систематизировать, располагать, составлять план и писать по плану, использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями и совершенствовать написанное. Они реализуют и «технические» задачи: орфографические и каллиграфические, делят текст на абзацы, соблюдают красную строку и другие требования оформления текста.

Сочинения классифицируются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанрам и по языковым особенностям (по стилю).

В зависимости от источников материала выделяются, во-первых, сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, т.е. сочинения на материале труда, экскурсий, наблюдений, походов, игр и других форм получения живого, непосредственного опыта;

во-вторых, сочинения на книжном материале, по картинам, фильмам, спектаклям, по рассказам учителя и другим источникам опосредствованного опыта;

в-третьих, сочинения, где используется материал разных источников, например, в сочинении ученик использует наряду с книжными сведениями также материал собственного опыта, собственных наблюдений.

По степени самостоятельности различают сочинения коллективно подготовленные, проводимые на общую для всего класса тему и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовительной работы не только над материалом, но и над языком, и сочинения индивидуальные, на отдельные для каждого темы с индивидуальными условиями подготовительной работы.

По жанрам сочинения делятся на повествования, описания и рассуждения, причем чаще всего используются повествовательные с элементами описания и рассуждения.

По языку (стилю) сочинения разделяются на эмоционально – образные (художественные) и деловые (научные).

Как же соотносятся виды сочинений в практической деятельности школы? Классификация помогает распределить виды работ равномерно и в то же время в нужных направлениях.

Эмоциональность младших школьников, конкретный характер их мышления позволяет опираться на живое, непосредственное наблюдение, на их личный опыт. Поэтому одно из важнейших мест принадлежит сочинениям на основе личного жизненного опыта школьников.

Прекрасным стимулятором детского речевого творчества, воображения служит картина: ею удобно пользоваться на уроке, она воздействует на чувства детей. Следовательно, сочинения по картинам также проводятся в школе весьма охотно и часто. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Она помогает глубже осознать и те явления, с которыми школьник уже знаком.

Сочинения по картине делятся на три основных вида:

повествовательные сочинения по серии картин или по картинному плану;

повествовательные сочинения по одной картине, где картина дает один момент сюжета, дает толчок для воображения учащегося;

описание картины.

Эти виды сочинений по картинам здесь расположены по степени трудности для учащихся.

К числу сочинений, опирающихся на опосредованные источники материала, относятся сочинения на основе прочитанного. К их числу относятся отзывы о прочитанных книгах, сочинения по просмотренному кинофильму, рассказы по аналогии с прочитанным.

Важно также, чтобы учащиеся соединяли в сочинениях свой непосредственный опыт со знаниями, почерпнутыми из книг.

Обучаясь связной речи, школьники проходят путь от коллективных работ к самостоятельным, т.е. степень самостоятельности учащихся постепенно возрастает.

ГлаваII . Система уроков развития связной письменной речи

Развитие письменной речи в 1 классе.

Система обучения связной речи направлена на формирование у школьников комплекса речевых умений, обеспечивающих полноценное восприятие и воспроизведение готового текста, а также создание собственного. Общим при этом является то, что и при восприятии, и при передаче содержания, и при создании своего высказывания действия учащихся направлены на такие стороны текста, как содержание, построение и речевое оформление. Соответственно в комплекс умений, формируемых у учащихся при обучении связной речи, входят следующие умения:

информационно – содержательные, включающие умения получить информацию для высказывания, раскрыть тему и главную мысль в изложении и сочинении.

структурно – композиционные, предполагающие умения правильно строить текст: умение выделять части в тексте, умение связно и последовательно излагать материал, умение формулировать вводную и заключительную части текста и др.

умения, связанные с использованием языковых средств, соответствующих целям высказывания, его типу и стилю.

умения редактировать текст с целью совершенствования его содержания, структуры и речевого оформления.

В 1 классе начинается формирование всех групп умений. Овладение ими осуществляется одновременно с овладением техникой письма, что обусловливает объем и характер выполняемых упражнений.

Проведение уроков по развитию связной письменной речи в 1 классе охватывает период после обучения грамоте до конца учебного года (один раз в 7 – 10 дней). Поскольку к некоторым урокам предполагается подготовка, то ее содержание давала в виде фрагментов, которые включались в уроки русского языка.

Все уроки обучения связной речи входят как составная часть в изучение грамматико-орфографических тем. В то же время формирование речевых умений строится по этапам. Содержание этапов определяется целью и задачами обучения, направленными на формирование речевых умений, исходя из которых, выбираются виды упражнений в связной речи.

1 этап: Ознакомление с назначением письменной речи и ее особенностями.

2 этап: Ознакомление с членимостью текста и правилами его оформления на письме. Наблюдение за последовательностью предложений в тексте;

3 этап: Первоначальное ознакомление с текстом как речевой единицей. Наблюдение за делением текста на смысловые части. Подготовительные упражнения к изложению текста.

4 этап: Обучение изложению по вопросам к каждому предложению. Наблюдение за связью предложений в тексте. Наблюдение за употреблением слова в тексте.

Упражнения построены таким образом, что учащиеся в практической деятельности осознают свойства письменной речи и признаки текста как речевой единицы, приобретают опыт работы с письменным текстом. Так анализ текста, содержащего лишнее предложение, приводит к выводу о тематическом единстве текста. Например, дается текст:

Зайчик.

Голодно зайке зимой. Скачет он по лесной опушке да грызет кору осины. В поле цветут васильки. Горькая кора, а зайке нравится.

Дети легко находят лишнее предложение. Все предложения рассказывают о зайчике и о том, как ему приходится зимой. Текст называется «Зайчик». Предложение о васильках не связано по смыслу со всеми остальными предложениями.

Восстановление деформированного текста убеждает в необходимости соблюдать последовательность изложения с целью сделать речь понятной. Например, восстановление деформированного текста «Говорящий скворец». У каждого ученика набор полосок с предложениями. Среди предложений есть заголовок. Ученики его находят, объясняют свой выбор. Затем находят первое предложение, потом предложение, которое с ним связано, которое продолжает мысль первого предложения, и т. д.

У Кати жил скворец.

Катя смеялась.

Но кошку скворец называл «шошка».

Он научился говорить.

Говорящий скворец.

Выбор подходящего по смыслу слова, из ряда предложенных, позволяет обратить внимание на форму выражения в письменной речи и критерии отбора слов в тексте. Так на уроке: Восстановление текста с пропущенными словами по серии картинок Н. Радлова «Догадливый ежик» предлагается

карточка:

____________________________ .

В ________ созрели _____________ яблоки. Собрал их

ёж _________ кучку.

Но как _______ унести сразу? Забрался ёжик ____________________

и упал иголками ___________ . Встал, а все _____________ на иголках.

________________________________________________________ !

Ученики рассматривают картинки, предлагают свой вариант выбора слов. Отбирают наиболее удачные слова. Учитель в случае необходимости задает вопросы для уточнения содержания картинок.

В конце 1 класса ученики учатся писать изложения по вопросам к каждому предложению. К этим урокам предполагается подготовка в виде фрагментов на которых ученики сравнивают вопрос и ответ, порядок слов в вопросе и ответе, составляют ответы на вопросы с использованием слов вопроса, составляют вопросы к предложениям. Приходят к выводу: в ответе можно повторить некоторые слова вопроса и добавить слово-ответ. После такой подготовки школьники успешно пишут первое в своей жизни изложение. (Разработка урока дана в приложении).

2. Развитие письменной речи во 2 классе.

Во 2 классе работа по развитию связной письменной речи строится в соответствии с теми же основными положениями, которые реализовывались в системе обучения первоклассников, и предполагает:

Раскрытие перед учащимися специфических особенностей письменной речи, ознакомление на доступном для них уровне с ее функциями и отличиями от устной формы;

Целенаправленное ознакомление с текстом как речевой единицей, осознание его признаков;

Формирование комплекса речевых умений, обеспечивающих полноценное восприятие и воспроизведение готового текста, а также создание собственного;

Деятельностный подход к речи и к процессу ее формирования;

Организацию работы на уроке, ориентированную на становление ученика как субъекта учебной деятельности.

Во втором классе, как и в первом, обучение связной речи строится по этапам, каждый из которых решает конкретные задачи получения речеведческих знаний и формирования текстовых умений.

1 этап: Повторение знаний о письменной речи и признаках текста.

2 этап: Первоначальное ознакомление со средствами связи между предложениями и частями текста.

3 этап: Определение темы и главной мысли в тексте. Наблюдение за средствами выражения авторского отношения к описываемому. Знакомство со структурно – смысловыми частями текста.

4 этап: Определение темы и главной мысли в сочинении по картинкам, знакомство со средствами передачи своего отношения к описываемому.

5 этап : Ознакомление с построением текста – повествования. Упражнения в воспроизведении текстов – повествований.

6 этап: Подготовительные упражнения к созданию текста – описания.

7 этап: Упражнения в создании текстов – описаний.

8 этап: Упражнения в создании текстов с элементами рассуждений.

Во втором классе знания о специфике письменной речи и требованиям к ней уточняются и расширяются. На основе сравнения с разговорной речью, учащиеся убеждаются в том, что в письменной речи невозможны уточнение и переспрос, мысль автора должна быть понятна из того, что написано.

Пример фрагмента по сравнению устной разговорной и письменной речи:

(текст озвучивают два подготовленных ученика)

Саша: Гулял я вчера во дворе. Вдруг вижу, он сидит и жалобно так смотрит.

Коля: Кто сидит?

Саша: Котеночек. У него там заноза была.

Коля: Где была заноза?

Саша: В лапке. А я взял и вынул занозу.

(задаются вопросы)

О каком случае рассказывал Саша?

Все ли Коле было понятно? Что он делал, чтобы понять, о чем идет речь?

Какой речью пользовались мальчики в этой ситуации?

В разговоре, в устной речи мы можем уточнить то, что не поняли, переспросить. А если бы Саша так написал в письме, понял бы Коля его рассказ? Прочитайте то, что написано на доске:

Я гулял вчера во дворе. Вдруг вижу, он сидит и жалобно так смотрит. У него там заноза была. А я взял и вынул ее.

Чем должна отличаться письменная речь от устной речи?

Учащиеся приходят к выводу: в письменной речи все должно быть понятно из того, что написано, так как нельзя переспросить или уточнить.

Внимание учащихся акцентируется на связи предложений в письменной речи, проводятся первоначальные наблюдения над лексическими средствами связи, а также над порядком слов, его ролью для связи предложений и для развития мысли в тексте, предлагаются задания, ориентирующие на использование различных средств связи между предложениями, например, составление текста по опорным словам:

Гриша, Вася, в лесу

нашли, ёжика

взяли, домой

стал, скучать

ничего, не ел

_______________________

Ученики по каждой строчке составляют предложение, добавляя слова, чтобы получилось предложение, затем записывают их рядом с опорными. К тексту подбирается заголовок, после соответствующей подготовки к записи текста ученики самостоятельно его записывают. Обязательна проверка текста по плану:

1.Прочитайте рассказ. Проверьте все ли в нем понятно.

2.Прочитайте каждое предложение. Проверьте, правильно ли оно оформлено.

3.Прочитайте слова по слогам. Проверьте по карточке с опорными словами правильность написания слов.

В дальнейшем количество опорных слов в предложении уменьшается.

В системе обучения предусматривается постепенное усложнение заданий, направленных на овладение речевыми умениями. Например, для определения темы текста и его озаглавливания сначала предлагаются задания на выбор наиболее точных формулировок и заголовка из ряда предложенных, а затем – формулирование темы, основной мысли и подбор заголовка под руководством учителя после анализа содержания текста.

Содержание работы на первых этапах составляют упражнения конструктивно – аналитического характера (восстановление деформированных текстов, составление текстов по опорным словам или по вопросам к каждому предложению) и репродуктивные упражнения (изложения), которые предполагают анализ готовых текстов и выполнение заданий с ними. Одна из основных задач данных упражнений – подготовка учащихся к овладению умениями создавать собственный текст.

На этапе повторения ученики пишут изложение текста по вопросам к каждому предложению, которые записаны учителем. Во втором классе знакомятся с написанием изложений текстов по опорным словам, по коллективно составленным вопросам, по вопросам к частям текста, по обобщенным вопросам.

Пример текста и обобщенных к нему вопросов:

Соседи.

Сорока и сова – соседи. Сова живёт в дупле старой сосны. Сорока – на вершине.

Вечером сорока хочет уснуть, а сова кричать начинает. Всю ночь не даёт сороке спать.

Утром принимается трещать сорока. Бедной сове хоть уши затыкай.

Так и живут. Ну и соседи! (По В. Хомченко)

Как приходится бедной сове утром?

Почему сорока не может спать всю ночь?

Где живут сова и сорока?

Какие соседи сова и сорока?

На этом уроке школьники учатся определять порядок вопросов к тексту и писать изложение по обобщенным вопросам к частям текста. В результате обсуждения составляется план работы по установлению порядка вопросов и записывается на доске:

План работы:

Определить о чем в ней говорится.

Найти вопрос к этой части.

Четвертый этап предусматривает переход к упражнениям продуктивно – творческого характера (сочинениям). Начинается обучение сочинению с упражнения в составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Во втором классе учатся писать и сочинение по одной картинке, по наблюдениям и воображению, по пословице, сочинение с элементами рассуждения. Вся предыдущая работа с текстами обеспечивает готовность учащихся к выполнению этого задания на основе переноса полученных знаний на новый более высокий уровень. Во втором классе знакомятся с памяткой работы над ошибками, которая выдается каждому ученику. Школьники работают по ней при совершенствовании текста. Учитель руководит поиском ошибок и показывает на доске образцы работы над типичными ошибками.

Памятка работы над ошибками

Условное

обозначение ошибки

Ошибка

Способ исправления

Фактическая ошибка

Написать так, как было в тексте (в жизни)

Пропуск важного слова или предложения

Вставить важное слово или предложение

Не выделен абзац

Начать с красной строки

Нет точки в конце предложения

Поставить точку в конце предложения

1,2,3…

Неудачный порядок слов

Изменить порядок слов

Неудачное слово или предложение

Заменить другим словом или составить другое предложение

Повтор

Заменить или исключить повторяющееся слово

Лишнее

Убрать лишнее

3. Развитие письменной речи в 3 классе.

Этапы развития связной письменной речи в третьем классе:

1 этап: Повторение знаний о письменной речи, тексте и его признаках. Тема и основная мысль текста.

2 этап: Выделение из общей работы с текстом ведущих умений.

3 этап: Отработка умений, связанных с построением текста.

4 этап: Структура текста – повествования. Формирование умений строить текст – повествование.

5 этап: Структура текста – описания. Формирование умения строить текст – описание.

6 этап: Структура текста – рассуждения. Формирование умения строить текст- рассуждение.

7 этап: Совершенствование умений использовать различные типы речи в сочинении.

8 этап: Развитие текстовых умений в различных видах и жанрах изложений и сочинений.

На первом этапе работы над изложением (урок 1 Подробное изложение текста по вопросам «Петя помог») повторяются основные признаки текста: наличие темы, основной мысли, заголовка как отражения темы или главной мысли, наличие структурно – смысловых частей, проводятся наблюдения над средствами связи частей и предложений. Предъявление текста в деформированном виде, когда каждая часть напечатана на отдельной полоске, ориентирует учащихся на осознание коммуникативной функции письменной речи , овладение требованиями, выполнение которых необходимо для понимания адресатом написанного. С этой же целью на уроке редактирования текста рассматриваются нарушения и недочеты (пропуск необходимого слова, неудачный выбор слова, нарушение границ предложений и др.), затрудняющие понимание этого вида речи читающим.

На втором этапе работы ставится специальная задача выделения из общей работы с текстом умений определять и раскрывать тему и основную мысль текста как ведущих. Для этого предусматривается проведение изложения и сочинения, связанных близкой темой (подробное изложение текста по рассказу Н. Сладкова «Осенняя ёлочка» и сочинение по наблюдениям «Как опадают листья»), что позволяет осуществить перенос полученных при работе над изложением знаний и умений на создание собственного текста. В центре внимания при анализе текста Н. Сладкова и подготовки к сочинению находятся способы раскрытия темы и авторского отношения к описываемому. Важно, чтобы в своем сочинении учащиеся постарались найти слова и выражения, позволяющие передать их собственные наблюдения и чувства. Осознанию ведущих умений способствует памятка, которая составляется в процессе коллективной подготовки к изложению:

Прочитай внимательно текст.

Определи, о чем говорится в тексте (тему).

Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль). Найди слова и выражения, которые особенно важны.

Раздели текст на части.

Выдели главное в каждой части.

Озаглавь каждую часть. (Составь план.)

Выпиши трудные слова. Найди слова на правила.

Перечитай текст.

Напиши изложение.

Проверь работу.

Третий этап посвящен отработке умений, связанных с построением текста, формированием умений определять тему части, выделять части при записи, правильно строить части текста, составлять план текста, отражающий все главные моменты содержания. Работа проводится в процессе обучения слуховому изложению «Друг детства» по В. Драгунскому, что позволяет сосредоточить внимание детей на смысловой стороне процесса выделения частей. Учащиеся, составляя план под руководством учителя, выделяют части как смысловые куски текста, объединенные темой. Перед записью текста специально оговаривается процесс составления частей по плану и выделяются следующие действия: прочитать заголовок к части. составить часть устно. Записать с красной строки. Во время проверки изложения дается задание сопоставить оформление текста с планом.

Важным условием успешного овладения умениями является анализ каждым учеником своей работы и достигнутых результатов. Поэтому учащимся предлагается рассказать , как они работали, что получилось. Что требует доработки.

Большое внимание уделяется наблюдениям за структурой частей, особенностями первого предложения в части, соотношением первого и последующих предложений каждой части. С целью формирования строить части предлагается сочинение с заданной структурой, в котором учащиеся создают текст по первым предложениям частей:

Замечательная поездка.

На каникулы ко мне приехал мой друг (подруга). Сначала я решил познакомить его с городом.____________________________________________
____

В один из дней мы ходили в театр (в цирк, на выставку, в музей,…). ____________________________________________________________________

Надолго запомнится ему (ей) эта поездка.

Это упражнение позволяет учащимся убедиться в том, что по первым предложениям частей можно определить тему и основную мысль текста, направление раскрытия темы, а также в том, что первое предложение намечает тему части, а остальные предложения раскрывают эту тему.

Дальнейшая работа над структурой текста связана с углублением знаний о построении текстов различных типов речи.

На четвертом этапе предусматриваются упражнения в изложении и сочинении текстов – повествований. Практически с построением текста – повествования учащиеся знакомились во втором классе. На данном этапе обучения уточняется композиционная схема повествования, выделяются ее основные элементы: начало события, развитие действия, главный момент, конец события.

Последовательность упражнений предполагает усложнение деятельности школьников: сначала (после анализа структуры исходного текста) предлагается подробное изложение текста – повествования, затем изложение по деформированному тексту, в процессе восстановления которого используются о построении повествования, и наконец, дети пишут сочинение по серии картинок, в котором последние служат опорой для правильного построения текста. Я проводила сочинение по серии картинок Н. Радлова «Находчивые лягушата».

На пятом этапе формируются умения строить текст – описание, школьники пишут сочинения. При этом предлагается создание текстов различных стилей (эмоционально – образное описание своей любимой игрушки и деловое описание игрушки). Проведение двух сочинений, в которых предметом описания является игрушка, ставит задачей сравнение стилей речи, выявление особенностей каждого стиля, обусловленных целью высказывания.

На этом этапе пишут и сочинение – описание по авторскому рисунку Е. И. Чарушина «Вот он какой, лысушонок».

Обучение построению текста с элементами рассуждения проводится на шестом этапе. Ученики пишут подробное изложение и сочинение, чтобы на основе анализа готового текста – образца подготовиться к созданию собственного высказывания. На данном этапе анализируется рассуждение – объяснение, состоящее из двух частей: объясняемого и объяснения. Предметом внимания становятся и средства связи между этими частями.

Работе над текстом предшествуют наблюдения над построением предложений, содержащих объяснение, что позволяет на доступном материале показать структуру рассуждения:

Допиши ответ на вопрос.

Почему Буратино не мог утонуть?

Буратино не мог утонуть, потому что_______________________________.

2. Подчеркни объяснение волнистой линией, а то, что объяснял, - прямой линией. Обведи слово, которое соединяет две части предложения.

Подробное изложение текста с элементами рассуждения можно провести по рассказу Ю. Д. Дмитриева «Вот чудеса-то!».

Вот чудеса-то!

Весной и летом у всех птиц много забот. И только клесты спокойно перелетают с ели на ель.

Клесты выводят своих птенцов зимой. На дворе стужа, а в гнезде голенькие птенчики. Но почему же так? Ведь малышей надо хорошо кормит. А пища клестов – еловые шишки. Они созревают на ёлках в конце года, зимой. Поэтому и птенцы у этих птиц выводятся зимой.

Знания о структуре рассуждения – объяснения применяются в сочинении «Мое любимое занятие».

На седьмом этапе предусматривается совершенствование умений использовать различные типы речи в сочинениях разных видов: сочинение по наблюдениям с элементами описания «Снег теперь уже не тот» и сочинение с элементами описания по картине «Прилет птиц». Основное внимание здесь уделяется раскрытию темы и основной мысли.

Для подготовки к сочинению по наблюдениям дается домашнее задание:

Понаблюдать за снегом, сравнить с зимним.

Записать прилагательные и глаголы, которые можно употребить, описывая снег.

Каким снег был зимой? ____________________________________________

Каким снег стал весной? ___________________________________________

Снег (что делает?) _________________________________________________

В подготовке сочинения по картинке при описании ее содержания большое значение придается раскрытию замысла художника, а также выбору языковых средств, для передачи чувств и настроения героев рисунка. При обсуждении структуры текста специально оговариваются содержание каждой из частей, что способствует овладению умением распределять материал в сочинении, последовательно и связно раскрывать его тему. Можно дать карточку, где детям предлагается подумать и закончить предложения:

В вводной части напишу о том, что ____________________________________

В основной части – о том, как _________________________________________

В заключительной части – о том, что __________________________________

На заключительном этапе в третьем классе особенность работы состоит в том, что развитие текстовых умений предполагается в изложениях и сочинениях разных видов и жанров. Выборочное изложение по рассказу А. Куприна «Скворцы» дает возможность для овладения умением формулировать вводную и заключительную части текста, поскольку выбранный отрывок требует составления этих частей, чтобы его содержание было понятно читающему.

Для обучения краткому изложению по рассказу В. Чаплиной «Цыплята выручили» необходимо познакомить учащихся со способами сокращения текста. При анализе текста обращается внимание на те действия, которые помогают сократить текст: выделение главного в каждой части; выделение того, о чем можно не говорить в кратком изложении; объединение предложений; определение того, о чем можно сказать короче. Учащиеся под руководством учителя выполняют эти действия и называют их, что отвечает принципу сознательности в обучении.

Работа над изложением «Сверху вниз, наискосок!» и составлением рассказа по серии веселых картинок «Фотоохотник» позволяет в доступной для учащихся этого возраста форме раскрыть некоторые приемы создания комического в тексте. При анализе языковых средств выразительности ведется целенаправленная работа над отбором слов с эмоционально – экспрессивной окраской, восклицательных и вопросительных предложений, передающих чувства, настроение и мысли героев.

Итоговое изложение по рассказу Е. Чарушина «Мишки» предполагает самостоятельную работу учащихся с предварительным обсуждением процесса подготовки к изложению по заданиям на карточке.

Текст ученики читают самостоятельно:

Мишки.

Нашли охотники в лесу двух медвежат. Принесли их в избу. Хозяйка сделала две бутылочки с тёплым молочком. Мишки спят и молочко из бутылочки посасывают. Так и растут понемногу.

Как-то приехал к хозяевам гость. Вышел во двор погулять. Вдруг перед самым носом кирпич летит с крыши.

Глядит человек на крышу. Сидят два медвежонка и разбирают трубу по кирпичику. Кирпичи спускают по крыше. Ползёт кирпич вниз и шуршит. А медвежата слушают. Нравится им это. Такие озорники!

Карточка:

Определи тему текста.

В этом тексте говорится о том,_________________________________
______________________________________________________________

Выпиши предложение, выражающее основную мысль текста.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Составь план.

План:

________________________________________________________________

Выпиши трудные слова. Подчеркни орфограммы.

________________________________________________________________

Учащиеся читают каждое задание и объясняют цель выполнения этого задания при подготовке к изложению.

Развитие письменной речи в 4 классе.

Этапы развития связной письменной речи в 4 классе:

1 этап: Повторение знаний о свойствах письменной речи и признаках текста.

2 этап: Отработка умений, связанных со структурой текста.

3 этап: Типы речи. Совершенствование умений, связанных с построением текста – повествования.

4 этап: Функционально – стилистические разновидности речи. Развитие умений, связанных с созданием делового текста.

5 этап: Обобщение и систематизация знаний и умений, необходимых для точного и полного раскрытия темы и основной мысли в изложении и сочинении.

6 этап: Типы речи. Развитие умений, связанных с созданием текста – описания.

7 этап: Типы речи. Развитие умений, связанных с созданием текста – рассуждения.

8 этап: Ознакомление с особенностями научного стиля речи. Формирование умений, связанных с созданием текста в научном стиле.

9 этап: Совершенствование текстовых умений в сочинениях различных жанров.

10 этап: Оценка достижений в работе по развитию связной письменной речи.

Работа в четвертом классе начинается с анализа стихотворения А. Барто «Сильное кино»:

И вот он начал свой рассказ:

- Они ползут,

А он им – раз!

А тут как раз она ползла,

А он как даст ему

Со зла!

Они ей – раз!

Она им – раз!

Но тут как раз

Её он спас…

Работа над стихотворением акцентирует внимание учащихся на задачах уроков развития речи и создает мотивацию для овладения умением излагать свои мысли точно, правильно и выразительно.

Повторение знаний о тексте и его признаках предусматривает большую долю самостоятельности школьников. В качестве опоры дается карточка, определяющая количество признаков текста, которые учащиеся должны выделить, сравнивая текст по Э. Шиму «Жук на ниточке» и группу предложений:

1) Многие ребята отдыхают летом на даче. Майские жуки обгрызают у деревьев листья и корни. Колхозники собрали в этом году большой урожай овощей. На поляне цветут белые ромашки и колокольчики.

2) Летом ребята помогали колхозникам. Рано утром ловили они майских жуков – вредителей деревьев.

Собирают они их в ведро, а один мальчишка взял жука и привязал на ниточку. Поиграть захотел. Попробовал жук взлететь, а ниточка не пускает. Крутится жук, хохочут ребята. Весело им.

Тут дедушка пристыдил шалуна. Разве будет хороший человек кого-нибудь мучить для забавы? Даже вредителей!

Запись на карточке:

Определи, чем текст отличается от группы предложений. Закончи предложения, называющие признаки текста.

Текст имеет _____________________________________________________ .

В тексте всегда есть ______________________________________________ .

Текст можно _____________________________________________________ .

В тексте можно выделить _________________________________________ .

Предложения и части текста ______________________________________ .

В результате выполнения задания на карточке выделяются следующие признаки текста:

1. Текст имеет тему.

2. В тексте всегда есть главная мысль.

3. Текст можно озаглавить.

4. Текст можно разделить на части.

5. Предложения и части текста связаны между собой.

Если учащиеся затрудняются в выделении какого-либо признака, учитель помогает им вопросами.

После обобщения знаний о тексте, предлагается проведение свободного диктанта, методика которого позволяет руководить выделением частей при записи текста, после чего дается текст для изложения, который учащиеся должны самостоятельно разделить на части.

Материалом и основой для сочинений первой четверти являются личный опыт и наблюдения учащихся. Школьники пишут сочинение из личного опыта о летних впечатлениях и сочинение по наблюдениям «Прогулка по осеннему парку». Особое внимание при отборе материала для текста обращается на необходимость соотнесения его с темой и главной мыслью текста.

На третьем этапе системы обучения связной письменной речи предлагаются изложения, которые предусматривают усложнение деятельности учащихся при работе над повествованием: подробное изложение, изложение по измененному плану, творческое продолжение повествования. Учащиеся уточняют особенности построения текста данного типа речи и используют эти знания, выполняя различные задания при подготовке к изложению.

На четвертом этапе ученики составляют кулинарный рецепт. Эта работа направлена на развитие умений предыдущего этапа, поскольку в рецепте необходимо, как и в тексте повествовании, описать последовательность действий. Новым становится ознакомление с языковыми особенностями делового стиля. Внимание учащихся акцентируется на том, что стилистические особенности речи зависят от задачи автора при составлении текста. Школьники учатся отбирать языковые средства в зависимости от задачи высказывания, учатся осознанно выбирать стиль речи и строить текст в соответствии с ним.

На пятом этапе «Обобщения и систематизации знаний и умений, необходимых для точного и полного раскрытия темы и основной мысли в изложении и сочинении» на каждом уроке предусматривается углубление представлений учащихся о тексте, развитие частных умений, связанных с созданием и воспроизведением текста. Так, при работе над сочинением на основе личного опыта по впечатлениям зимних каникул, перед учащимися стоит задача определить тему своего сочинения в рамках общей темы, т.е. конкретизировать эту общую тему, самостоятельно определить основную мысль своего высказывания и отобрать из личного опыта только тот материал, который соответствует теме и поставленной задаче.

Совершенствованию умения анализировать содержание текста посвящен и урок, на котором предлагается сжатое изложение воспринятого на слух текста. Усложнение связано с условиями восприятия текста.

Последний урок данного этапа - составление сказки по аналогии, ставит задачу ознакомление учащихся с особенностями раскрытия темы и основной мысли в тексте данного жанра. При работе над этим сочинением школьники сами выбирают героя своей сказки, определяют особенности его поведения, конкретизируют развитие сюжета на основе общих композиционных элементов сказки. Лист подготовки к сочинению должен быть у каждого ученика:

1.Прочитай сказку.

Мальчик – Огонёк.

Жил на свете Огонёк. Хотелось ему стать мальчиком.

Фея превратила его в мальчугана. Но предупредила:

- Если попадёшь в воду – погаснешь.

Как-то вышел Огонёк на берег реки. А там мальчишка тонет. Что делать? Вспомнил Огонёк слова волшебницы, вспомнил… и бросился в воду.

Вытащил на берег мальчишку, но сам погас. Лежат на песке чёрные угольки. Тут солнце направило сильный луч на мальчика – Огонька и зажгло его. Стал Огонёк большим Огнём с добрым сердцем.

2.Обозначь цифрами правильный порядок развития события в сказке.

Запрет.

Появление героя.

Испытание.

Спасение, помощь.

3.Придумай свою сказку. Заполни таблицу.

Кто герой сказки?

Какой он?

Что может делать?

Что не может делать?

О чём мечтал?

Кому и как помог?

Кем был спасён?

4.Составь разговор героя с волшебником?

- __________________________________________________________________

Два следующих этапа системы предлагают развитие умений учащихся, связанных с созданием текстов типа описания и рассуждения.

Работа над описанием проводится сначала в процессе написания свободного диктанта, затем изложения, после чего предлагается создание собственного высказывания.

Работа над текстом – рассуждением также сначала ведется на материале готового текста, затем при создании собственного. Основная задача изложения- показать учащимся соотнесенность тезиса и доказательства в рассуждении. Важным умением, формируемым здесь, является умение подтвердить выдвинутое положение примером.

У каждого ученика текст изложения на карточке и предложения на полосках бумаги для создания текста. Предлагается прочитать текст и предложения на полосках, догадаться какое задание надо выполнить. (Составить текст, дополнить и озаглавить.)

Врач – это трудная, но благородная профессия. Какими качествами должен обладать человек, который собирается стать врачом?

Он должен любить людей и быть добрым…

Врачу нужно быть смелым…

А самоотверженность?

Ведь ему приходится идти туда, где свирепствует эпидемия страшной болезни. Он не должен бояться ухаживать за больными, от которых может заразиться сам.

Разве человек в белом халате не придёт на помощь больному в любое время дня и ночи?

потому что дело врача – облегчать страдания людей и спасать их от смерти.

В сочинении «Мой любимый герой» ученики доказывают, почему этот герой любимый. Планирование текста осуществляется по вопросам учителя:

Как начать сочинение? (Назвать героя, произведение, автора. Можно сказать о герое, кто он.)

О чем вы напишите в основной части? (Нужно рассказать о герое, его поступках, характере и объяснить, почему герой нравится.)

Как можно закончить сочинение? (Сказать о том, как ты стараешься быть на него похожим, и др.)

На восьмом этапе уроки посвящены ознакомлению с особенностями научного стиля речи , формированию умений, связанных с созданием текста в научном стиле. Сначала пишут подробное изложение научного текста «Липа» по В. Петрову, затем составляют научно - познавательный текст (урок дан в приложении). Для выявления особенностей научного стиля речи научный и художественный тексты на одну тему даются для сравнения («Липа» по В. Петрову и «Липа» по И. С. Соколову – Микитову), в результате которого учащиеся убеждаются, что языковое оформление текста зависит от задачи высказывания. Анализ научного текста позволяет выделить такие его особенности и отличия от художественного, как точность и строгость в передаче информации, использование терминов и слов с нейтральной окраской, отсутствие эмоционально и экспрессивно окрашенных языковых средств.

Восьмой этап системы обучения ставит задачу совершенствования текстовых умений в сочинениях различных жанров. Ученики пишут сочинения по литературному источнику в форме дневниковых записей и текстов – жалоб, сочинение на лингвистическую тему, сочинения по наблюдениям и картине. Работа над сочинениями предполагает большую долю самостоятельности учащихся как в процессе подготовки к ним, так и в процессе работы над текстом на уроке.

Так сочинение «Дневник моего любимца (один день его жизни)» по аналогии с произведениями С. Черного «Дневник фокса Микки» предусматривает ознакомление с литературным источником, его анализ с целью ознакомления с жанром дневниковых записей и выделения средств создания комического в тексте. Задания (даются заранее):

найти в дневниковых записях фокса Микки описания событий и разных мыслей;

найти веселые и грустные места;

найти необычные слов и выражения, которыми Микки описывает события, предметы, свои мысли и чувства;

понаблюдать за поведением своего любимца, подготовить рабочие материалы к сочинению по следующим заданиям: понаблюдай за животным, от лица которого сделаешь записи в дневнике; запиши интересные наблюдения; наметь события, которые опишешь в дневнике своего любимца; подбери слова, которыми он называет окружающие предметы; подбери его собственные «слова», которыми герой будет сопровождать свой рассказ; поставь вопросы, которые он себе задает; наметь, какие мысли и переживания твой любимец отразит в дневнике.

Сочинение «Жалобы школьных вещей» пишут по аналогии с рассказами Н. И. Сладкова «Сердитые голоса». Самостоятельность учащихся проявляется в выборе героев для своей жалобы, а также в выборе монологической или диалогической формы ее оформления.

Особенностью сочинения на лингвистическую тему «Корень слова» является предоставление учащимся возможности самостоятельного выбора типа речи для своего текста. Подготовка к сочинению ориентирует учащихся на подбор лингвистического материала о корне слова, который послужит основой для содержания текста и может использоваться в качестве примеров. В содержание урока включено ознакомление учащихся с различными способами оформления примеров в тексте:

От одного корня можно образовать много родственных слов, например:

_______________________________________________________________ .

Иногда корень – это целое слово (__________________________).

Два последних сочинения этого этапа предполагают составление описаний по наблюдениям и по картине. При подготовке к сочинению по наблюдениям «Вот и весна пришла!» особое внимание обращается на то, что нужно описывать не любую весну, а ту, за которой наблюдал сам. В процессе подготовки к сочинению учащиеся под руководством учителя намечают объекты наблюдений:

Погода.

Растения весной (деревья, ранние цветы).

Птицы (какие птицы уже прилетели, что делают, как себя ведут).

Дети (как относятся к весне).

Самостоятельно учащиеся составляют план сочинения.

Примерный план:

Весна идет!

Зеленый наряд весны.

Звуки весны.

Все рады весне.

Сравнение плана сочинения и плана наблюдений подводит школьников к выводу, что в плане сочинения важно не только назвать объекты описания, но и отразить основную мысль текста.

Итоговый этап системы ставит задачей оценку достижений учащихся в работе по развитию связной письменной речи. С этой целью четвероклассникам предлагается самостоятельно написать изложение «Кот – ворюга» по К. Г. Паустовскому и сочинение «Самый радостный день в моей школьной жизни». В процессе подготовки к ним обсуждается порядок работы, обращается внимание на значимость каждого действия и способы его выполнения. Учитель ориентирует учащихся на использование памяток подготовки к изложению и сочинению.

Памятка работы над сочинением:

Определи, о чем ты будешь писать (тему).

Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать (главную мысль).

Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

Определи, о чем надо писать подробнее.

Подбери слова и выражения, которые помогут точно и выразительно раскрыть тему и главную мысль текста.

Напиши первый вариант текста.

Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочеты.

Перепиши текст.

Глава III . Выявление уровня сформированности умений и навыков по развитию связной письменной речи учащихся

Цель исследования: выявление эффективности проводимых упражнений по развитию связной письменной речи учащихся.

Объект исследования: учащиеся 4 Б класса МОУ СОШ №17.

Предмет исследования: связная письменная речь учащихся.

Методический инструментарий: контрольные изложения, итоговое сочинение.

Критерии уровня развития связной письменной речи учащихся:

Высокий уровень: в работе правильно (без пропусков существенных моментов) передано содержание текста; правильно построены предложения и употреблены слова; нет орфографических и пунктуационных ошибок;

Выше среднего: в работе правильно передано содержание (без искажений), в построении предложений и употреблении слов нет существенных недостатков; допущены 1-2 орфографические или пунктуационные ошибки;

Средний уровень: в работе при передаче содержания текста упущены какие-либо моменты (существенное отступление от авторского текста); в построении предложений и в употреблении слов есть недочеты; допущено 3-5 ошибок в правописании или постановке знаков препинания;

Низкий уровень: в работе существенные искажения при передаче авторского текста (упущены важные события, отсутствует главная часть); в построении предложений нарушен порядок, имеет место употребление слов в несвойственном им значении; допущено более 5 ошибок в написании слов, неправильно оформлены предложения.

Диаграмма «Уровень развития связной письменной речи учащихся при проведении изложений»

На диаграмме для сравнения взяты контрольные изложения: «было» - проводимое в первом полугодии четвертого класса, «стало» - конец второго полугодия четвертого класса.

Эффективность проводимой системы развития связной письменной речи учащихся видна на диаграмме – нет детей с низким уровнем развития письменной речи и в первом полугодии, количество детей со средним уровнем уменьшилось немного с 35% до 27%, количество детей с уровнем выше среднего осталось без изменений 50%, а вот количество детей с высоким уровнем развития увеличилось с 15% до 23%.

Вывод: общий уровень развития связной письменной речи у учащихся при написании изложений высокий, к окончанию начальной школы поднялся по сравнению с первым полугодием еще немного, благодаря проводимой системе поэтапного изучения на каждом году обучения.

Школьники освоили основы построения текстов разных жанров, могут применять полученные знания на практике при написании изложений и сочинений. При проведении итогового сочинения «Самый радостный день в моей школьной жизни», цель которого: определить уровень сформированности умений, связанных с созданием текста, показали высокие результаты: нет детей с низким уровнем умения создавать свой текст, 19% со средним уровнем, 62% с уровнем выше среднего, 19% с высоким уровнем.

Диаграмма «Уровень сформированности умений, связанных с написанием сочинений»

Заключение

В своей работе я изложила рекомендации о том, как организовать систему по развитию связной письменной речи учащихся в начальной школе, показала актуальность выбранной мною темы, описала виды работ, способствующих развитию письменной речи учащихся, показала эффективность данной системы.

В системе обучения осуществляется реализация деятельностного подхода к речи и к процессу ее формирования. Это находит отражение в том, что речевая деятельность учащихся на уроке организуется с учетом таких ее структурных компонентов, как мотивационный, исполнительный и контрольный. Цели создания мотива деятельности служит анализ речевых ситуаций, раскрывающих роль и значение письменной речи в общении людей, а также постановка учебной задачи на уроке, позволяющей выделить формируемые умения из общей работы с текстом, показать их значение для овладения письменной речью. Овладение каждым умением требует осознания учеником операционной стороны своей работы. Поэтому внимание учеников постоянно акцентируется на анализе осуществляемых действий. Учащимся предлагается рассказать о том, как они выполнили или будут выполнять то или иное задание. Особое значение приобретает обучение школьников контролю в процессе работы над текстом и способам проверки написанного. Соответственно, в содержание каждого урока предусматривается поэтапная проверка текста с точным указанием ее цели и способов выявления ошибок.

Большое внимание в работе над сочинением уделяется правильному построению текста, содержанию его частей уже на этапе подготовки, что дает возможность учащимся представить весь текст еще до записи и распределить материал между частями. С первых шагов обучения сочинению важно, чтобы ученик осознал необходимость тщательной работы над текстом, предполагающей неоднократное его перечитывание и внесение исправлений. Мотивация такой работы достигается в системе обучения путем использования специальных приемов, в частности рассматривания рукописи Л. Н. Толстого, имеющей исправления и наглядно демонстрирующей процесс создания текста великим писателем.

Одним из существенных моментов в организации работы на уроке является направленность на становление ученика как субъекта учебной деятельности. Реализация этой направленности связана с предоставлением ученику возможности выбора при выполнении учебных задач. В предлагаемой системе на отдельных этапах урока учащиеся могут выбирать тот или иной уровень самостоятельности, который они считают для себя возможным и желанным. Выяснив с детьми учебную задачу и содержание их деятельности, которое подсказывается формой подачи материала. Учитель спрашивает у школьников, кто из них хочет выполнить ту или иную работу самостоятельно, кто – в паре со своим соседом по парте, кто – с помощью учителя.

Все уроки обучения связной речи входят как составная часть в изучение грамматико – орфографических тем. В то же время формирование речевых умений строится по этапам.

Литература

1. Борзова В. А., Борзов А. А. развитие творческих способностей у детей. Самара: Самар. Дом печати, 1994.

2. Матвеева А. Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе. – М.: Новая школа, 1994.

3. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителей / Сост. А. Н. Матвеева. – М.: Просвещение, 1982.

4. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения». – М.: Просвещение, 1979.

5. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик и др. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.

6. Самойлова Е. А. Создание речевых ситуаций на этапе подготовки к написанию сочинений // Начальная школа. – 2002. - № 10.

7. Сахарцева М. К. Анализ изложений и сочинений в начальных классах: методические рекомендации для слушателей курсов. - Ульяновск УИПК ПРО, 2007.

8. Смирнова О. П. Текст как дидактическая единица русского языка и развития речи учащихся // Начальная школа. – 2007. - № 6.

9. Смирнова О. И. Виды творческих письменных работ на уроках русского языка // Начальная школа. – 2009. - № 1.

10. Уроки развития речи в четвертом классе: поурочное планирование и дидактические материалы Л. Д. Мали. - Тула: Родничок; М.: Астрель: АСТ: Профиздат, 2007.

11. Федорова И. В. Проблема подбора текстов для обучения написанию изложений // Начальная школа. – 2007. - № 6.

12. Черемисина Н. А. Как подготовить сжатое изложение текста// Начальная школа. – 2009. - № 1.

13. Шукейло В. А. Русский язык в начальных классах. Сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения. – СПб, «СМИО Пресс», 1999.

14. Щеголева Г. С. Система уроков развития связной письменной речи // Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, I класс: пособие для учителя. – М.: Начальная школа, 2002.

15. Щеголева Г. С. Система уроков развития связной письменной речи // Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, II класс: пособие для учителя. – М.: Начальная школа, 2002, 2003.

16. Щеголева Г. С. Система уроков развития связной письменной речи // Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, III класс: пособие для учителя. – М.: Начальная школа, 2003, 2004.

17. Щеголева Г. С. Система уроков развития связной письменной речи // Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, IV класс: пособие для учителя. – М,: Начальная школа, 2004, 2005.

18. Юртаев С. В. Влияние тенденций речевого развития на организацию образовательного процесса // Начальная школа. – 2007. - № 5.

19. Яковлева В. И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1972.